ART-AFRIC GE.

Dès les années 1970, la notion (sinon le terme) Interculturel apparaît dans les textes de la C.E.E. qui réglementent la vie quotidienne des migrants dans les pays importateurs de main d’œuvre. Avec la fin des “ trente glorieuses années ”, tout change et cet accueil semble poser justement des problèmes particuliers. La suspension de l’immigration de main d’œuvre et la scolarité des enfants arrivés dans le cadre du regroupement familial ont été perçues à l’échelle européenne comme un phénomène massif posant des problèmes nouveaux et appelant des solutions spécifiques. La résolution du Conseil des ministres de la Communauté Européenne du 9 février 1976 préconisait un programme d’action en faveur des travailleurs migrants et de leurs familles. Celle-ci fut confirmée par une directive du 25 juillet 1977 sur “ la scolarisation des enfants des travailleurs migrants ”. Le Ministère de l’Éducation Nationale français ordonna explicitement des “ activités interculturelles ” à l’école élémentaire en 1978. Appliqués aussi par les autres États membres, les textes européens se sont traduits en France par la mise en place de dispositifs, accusés plus tard d’avoir une orientation “ interculturelle ” et d’être ainsi en contradiction avec le principe d’égalité de traitement de tous les enfants (Bocquet, 1994). L’interculturel  est en effet peu compatible avec les visées d’un État-nation ; mais je dirais que le terme est aussi contesté par ceux qui rejettent l’idée de frontières culturelles. Or la forme même du mot, avec le préfixe inter-, construit d’emblée la séparation. Toutefois, il ne faut préjuger de rien : comme l’ont montré F. Leimdorfer et D. Gueye, le sens du terme ne peut surgir que de son aptitude à décrire un terrain, au niveau des pratiques quotidiennes et langagières des gens. Il n’existe pas de culture “ pure ”, malgré tous les efforts de les tenir distinctes. Même si on s’en tient au sens restreint de la “ rencontre ”, un des problèmes que pose l’emploi d’interculturel est qu’il induit l’idée de combinatoire, qui à son tour repose sur le postulat que ces objets que nous appelons des cultures, avant de s’être “ rencontrés ”, auraient pu être purs de tout mélange. Nous parlons de “ culture française ”, “ culture allemande ”, etc., comme s’il s’agissait d’ensembles nettement définis et homogènes. Or nous savons qu’il n’en est rien. Les États-Nations ont pris la notion en otage et l’ont érigée en attribut propre (culture nationale). Les usages sont ambigus, amalgamant État, nation, culture, langue, ... souvent désignés par un terme unique (l’adjectif “ français ”, par exemple). Un des symptômes de cet emploi ambivalent est l’habitude des locuteurs de dériver le nom de la langue qu’ils parlent du nom de leur nationalité ou du pays où ils vivent ou sont nés4 (“ je parle cambodgien, sénégalais, bosniaque, bosnien ou américain ”, etc.). Dans les organismes internationaux comme l’Unesco, ce sont les groupes de travail sur la coopération culturelle qui ont commencé a s’occuper de l’interculturel et c’est la publication correspondant à cette réflexion (Unesco, 1980) qui a fait de la notion un champ de recherche autonome. Il faut noter, si on cherche à remonter aux origines, que le document préparatoire (rédigé à Belgrade) pour la Conférence Générale de l’Unesco à Nairobi (1976) contient déjà des références à des expériences antérieures, remontant aux années cinquante, tel le “ Projet majeur pour l’appréciation mutuelle des valeurs culturelles de l’Orient et de l’Occident ”. Il s’agissait, d’abord, dans le travail de l’Unesco, soit de constater l’existence et l’étendue des contacts de cultures, soit d’apporter des réponses aux problèmes attribués à ces contacts. La perspective internationale était perçue comme devant assurer la complémentarité entre les spécificités de chaque culture, l’idée de l’interculturel se limitant ainsi à une co-présence reconnue, pacifique, simple juxtaposition. Dans l’optique de l’Unesco, cette approche était liée au développement économique : la prise de conscience par des individus, des groupes, des nations, des régions, de leur propre identité était reconnue comme “ un facteur essentiel du développement ”, impliquant le respect de l’identité d’autrui (tolérance, reconnaissance, vigilance sur l’ethnocentrisme, communication). La commission d’étude de l’Unesco dégage deux acceptions de la culture : la “ Culture majuscule ” recouvre les “ œuvres de civilisation ” (titre d’un ouvrage du sociologue Georges Gurvitch, 1957). La seconde recouvre l’idée que tout un chacun est un “ porteur de culture ”. C’est cette deuxième acception, évoquant la théorie de “ culture totale ”, qui traduit le mieux l’usage qu’en fait l’Unesco (1980). Le passage de l’étude de la culture à la recherche interculturelle repose sur l’opposition entre homogène et hétérogène, entre le pur et le mélangé : la “ réalité culturelle est assez stable et homogène  ou supposée telle par hypothèse de travail ! pour être saisissable, avec un substrat géo-historique et humain caractérisé, elle doit posséder un nom distinctif ”. “ L’interculturel, en revanche, est tout ce qui échappe à ce schéma : c’est ce qui met en jeu au moins deux cultures, ou deux composantes culturelles ”. Autrement dit, l’interculturel semblerait définir, pour l’Unesco, en quelque sorte par défaut, tout ce qui n’est pas identifiable comme relevant d’une culture, au sens “ monoculture ” et qui relèverait d’un contact de cultures. Les projets ne laissent personne indifférent et nous invite à la réflexion, quant à la qualité de l’éducation et les valeurs que nous voulons transmettre aux jeunes générations d’émigrées. En 2008 le rapport de la Halde, cet organisme chargé de lutter contre toutes les formes de discriminations, démontrait dans un rapport remis aux gouvernements, que les ouvrages scolaires actuels "véhiculent un certain nombre de représentations stéréotypées et ceci quelques soient les disciplines étudiées". Cette étude réalisée par des chercheurs de l’université de Metz, a porté sur l’analyse des dessins et des photos de 29 ouvrages, allant de la sixième à la terminale. Leur verdict est sans appel ! Les ouvrages scolaires entretiennent le racialisme. Les chercheurs l’ont démontré en s’appuyant sur un manuel de mathématiques. Dans un exercice, deux élèves sont présentés. Mais l’une réussit son exercice de géométrie, l’autre n’y arrive pas. La première a un prénom "bien français", note le rapport, la seconde se nomme Samira. En fait, tout le monde fait semblant mais personne n’est dupe ! On a déjà tous déjà compris que l’école aryenne donne du monde noir, une très mauvaise image que les enfants, sans un esprit critique développé, prennent au premier degrés. C’est donc leur chance d’adaptation et leur sens de la compétition sociale et professionnelle qui est altérée, contrairement à leurs camarades d’ascendance européenne. Sur une échelle plus large, l’analyse du président américain, Barack Obama sur la nature de l’enseignement dans le monde leuco dermique pro-aryen, est à ce titre, sans appel "Réfléchissez à ce qu’impliquerait une véritable éducation de ces enfants (noirs). Cela commencerait par donner à l’enfant les moyens de se comprendre lui-même, son monde, sa culture, sa communauté. C’est le point de départ de tout processus d’éducation. C’est ce qui donne à un enfant le désir d’apprendre… sentir qu’il fait partie de quelque chose, qu’il maîtrise son environnement. Mais pour l’enfant noir tout marche sur la tête. Dès le premier jour, qu’est-ce qu’on lui apprend ? L’histoire de quelqu’un d’autre. La culture de quelqu’un d’autre. Et ce n’est pas tout : cette culture qu’il est censé apprendre, c’est celle qui le rejette systématiquement, lui dénie son humanité".